Folkeskolen i Fredericia mangler penge, tid og ro. Det mener Per Breckling, formand for Fredericia Lærerkreds, som i et langt interview peger på konsekvenserne af årtiers reformer, store klasser og voksende opgaver uden tilsvarende ressourcer. Hvis politikerne vil have bedre resultater og højere trivsel, kræver det investeringer – og tillid til dem, der arbejder i skolen hver dag.
Folkeskolen i Fredericia står et sted, hvor ordene om kvalitet, trivsel og udvikling er blevet sagt så mange gange, at de næsten har mistet deres vægt. Det er ikke fordi, ambitionerne er forsvundet. Tværtimod. Men fordi skolen, som Per Breckling beskriver den, i årevis har bevæget sig i en retning, hvor forventningerne er vokset, mens tiden og pengene ikke har fulgt med.
»Vi står et sted, hvor vi har kørt i lang tid i en udvikling,« siger han og lader en pause hænge et øjeblik, før han tilføjer: »Nogle af elementerne er faktisk måske lidt en afvikling.«
Han har fulgt skolen indefra gennem et årti med ny skolestruktur og reformer. Han har set, hvordan lærere, pædagoger og ledelser igen og igen har skullet omstille sig til nye politiske logikker, nye styringsmodeller og nye krav. Og han har set, hvordan den samme skole i dag bliver målt hårdere, end den bliver hjulpet.
Den nye nationale kvalitetsaftale ser han som en positiv bevægelse i forhold til 2013-reformen. Men han hæfter sig også ved, hvad den ikke indeholder.
»Skolereformen har man nu vendt om i en såkaldt kvalitetsaftale. Det ser jeg som en positiv ting,« siger han. »Men man har ikke hældt den eneste krone i. Og så vil man have os lærere til at lave nogle nye ting ud fra nogle politiske overbevisninger.«
Det er her, hans hovedpointe træder frem, uden omsvøb og uden ornamentik. Folkeskolen i Fredericia er, som han ser det, grundlæggende underfinansieret.
»Det største problem er, at vi har en folkeskole i Fredericia, som ikke er finansieret. Altså simpelthen underfinansieret,« siger han. Han forklarer det med kommunens socioøkonomiske vilkår. Fredericia er ikke en kommune, hvor man kan forvente, at opgaven kan løses med gennemsnittet. Behovene er større. Men udgifterne ligger lavere.
»Vi har en socioøkonomi i Fredericia, der gjorde, at man skulle bruge flere penge end gennemsnittet i landet. Vi bruger væsentligt færre end gennemsnittet i landet på vores folkeskole.«
Når han siger det, er det ikke en anklage, der står alene. Han ved godt, at økonomien også presses andre steder. Han nævner familieafdelingen, hvor udgifterne er store. Han stiller ikke spørgsmålstegn ved behovene dér. Han konstaterer blot, hvad det betyder for skolen.
»Vi skal bruge mange penge på familieafdelingen. Det stiller jeg ikke spørgsmålstegn ved. Jeg konstaterer bare, at vi mangler dem på folkeskoleområdet.«
Hvis man vil forstå hans kritik, skal man ifølge ham begynde i det helt enkle: Skolen er et tilbud til børn. Ikke en politisk idé, ikke en reformmotor, ikke en social foranstaltning forklædt som undervisning. Men et sted, hvor børn skal lære noget, udvikle sig og blive dannet.
Spørgsmålet er, hvilket skoletilbud Fredericia vil have.
Da han får lov at drømme, er svaret ikke spektakulært. Det er konkret og lavpraktisk. Flere nye skoler over tid, så de fysiske rammer bliver bedre. Og mindre klasser, så lærerne kan nå det, skolen siger, den vil.
»Hvis jeg skulle drømme om folkeskolen, så kunne jeg drømme, at vi ikke bare lavede én ny skole, men vi lavede flere nye skoler, så de fysiske rammer over tid blev optimeret og blev væsentligt bedre end det, vi har nu.«
Han roser en af de få beslutninger, han mener, byrådet faktisk har taget rigtigt, nemlig klasseloftet på 24 elever i 0. klasse. Men han undrer sig over, at det stopper dér.
»Klasse loft på dem, der går i 0. klasse nu på 24 elever. Det ville være rigtig godt at gøre hele vejen op,« siger han. Mindre klasser handler for ham ikke om komfort eller lærerens bekvemmelighed, men om det, der sker, når man står med mange børn og en voksende opgaveportefølje.
Han tager afstand fra ideen om, at man bare kan skruge op for klassestørrelsen af økonomiske grunde. Han kalder det en regnearkstænkning, hvor målet er at fylde klasserne mest muligt for at få systemet til at se effektivt ud på papiret.
»Hvis du starter, når alle elever kommer ind i 0. klasse, så kan du lægge dem i 28, 28, 28 og så er der en med 20 tilbage. Det er jo det mest optimale økonomisk,« siger han. Men det, der er optimalt i et regneark, er ikke nødvendigvis optimalt i et klasselokale.
For ham handler det om, at alle elever bliver set og hørt, og at læreren har tid til at være lærer. Ikke kun den, der gennemfører undervisning, men den, der bygger relationer, fanger de små signaler og gør undervisningen levende.
Samtidig insisterer han på, at støtten i folkeskolen ikke kun skal forstås som støtte til de svageste. Han siger det tydeligt, fordi det ofte bliver glemt.
»Jeg tænker ikke kun på de svageste elever. De har virkelig behov for det. Men der er også nogle i midtergruppen, nogle i toppen rent fagligt, som kunne have brug for støtte og udvikle sig.«
Det er en sætning, der siger noget om hans blik på skoledebatten. Han oplever, at samtalen ofte bliver polariseret: enten handler den om de dygtigste, der skal presses, eller om de mest sårbare, der skal reddes. Imellem dem ligger flertallet. Og det er her, hans bekymring for det stille flertal dukker op.
I de senere år er trivselsdagsordenen vokset. Underretninger, møder, dokumentation, handleplaner, samtaler. Han siger ikke, at det er uvigtigt. Han siger, at det koster. Og at prisen i stigende grad bliver betalt i undervisningstid.
»Vi har et samfund, hvor vi har flere og flere børn, der mistrives i forhold til den måde, vi siger, de skal være i skole på,« siger han. Og han beskriver, hvordan forældre reagerer ved at søge forklaringer, ofte i form af diagnoser. Det kan han godt forstå. Men presset ender i klassen.
»Du har en klasse med 26 elever. Og du har måske otte af dem, der skal undervises med nogle specielle hensyn hele tiden. Og så har du de der 16 tilbage. Du skaber en virkelighed, der bliver meget mere kompleks.«
Når han bliver spurgt direkte, om der er en risiko for, at det stille flertal taber, svarer han uden at tøve.
»Der er en risiko,« siger han. Han kalder det ikke farligt at spørge. Han kalder det nødvendigt. For hvis man ikke taler om det, bliver det læreren, der står alene med dilemmaet i praksis: at fordele opmærksomhed, tid og støtte i et rum, hvor behovene er større, end ressourcerne er.
Løsningen er, som han ser det, ikke at opgive fællesskabet og lave en skole, der indretter sig efter hvert enkelt barn i en grad, som systemet ikke kan bære. Han vender tilbage til en idé, der i hans øjne er blevet svagere i skoledebatten: at børn også skal lære at være en del af et fællesskab, selvom de har særlige behov.
»I stedet for at skolen skal indrette sig efter hver enkelt elev, så skulle eleverne i højere grad være en del af et fællesskab og finde ud af at arbejde med at være en del af det fællesskab,« siger han. »Man skal blive sig selv, men man skal også blive sig selv i et fællesskab.«
Det betyder ikke, at han vil afskaffe specialtilbud. Han peger tværtimod på, at Fredericia allerede har gjort noget rigtigt med mellemformer og specialskoler, men at det kan udvikles mere. Hans modstand handler især om at tage børn helt ud af folkeskolens ramme.
»Jeg er lidt modstander af, at vi tager nogle børn helt ud af folkeskolen,« siger han. »Så har de mistet rigtig mange muligheder videre i deres liv.«
Midt i alt det strukturelle vender interviewet også tilbage til noget, der for ham er helt afgørende: relationen mellem lærer og elev. Den relation, der gør, at et barn kan komme tilbage i rummet, når det har været på kanten. Den relation, der gør, at undervisning ikke bare er indhold, men også tryghed.
Men relationen kræver tid. Og tid er den ressource, han mener, skolen især er blevet frataget siden 2013, da lærerne i hele landet kom til at undervise mere.
»I forbindelse med reformen i 2013 kom alle lærere til at undervise to lektioner mere om ugen,« siger han. »Det betyder, at forberedelsen skal tages et andet sted fra.«
Samtidig er dokumentationskravene steget, møderne er blevet flere, og særligt arbejdet omkring børn med diagnoser og særlige behov fylder. Han kalder møderne relevante. Men han siger også, hvad de gør ved lærernes mulighed for at forberede undervisning og gribe elever relationelt.
»Den tid går fra forberedelsen. Og det er den samme tid, vi bruger til at tage fat i en elev og lave et særligt tilbud til ham eller hende.«
Det er i den sammenhæng, han nævner co-teaching som et konkret værktøj. To lærere i klassen i nogle timer. Mere faglig støtte. Hurtigere hjælp. Og mulighed for, at én kan have specialpædagogiske kompetencer.
»Hvis jeg har brug for hjælp, så skal jeg ikke sidde og vente i 20 minutter. Så kan der være en anden lærer, der kan hjælpe mig,« siger han. »Det kræver en investering i folkeskolen, og det skal man være villig til at ville.«
Hans blik på reformer er præget af træthed, men ikke af modvilje mod forandring. Han understreger flere gange, at skolen skal udvikle sig, og at han ikke ønsker sig tilbage til den skole, han selv gik i. Men han insisterer på, at reformer skal bygge på fagligheden i praksis.
»Man oplever, at reformer kommer uden at man lytter til dem, der arbejder på det til daglig,« siger han. »Man laver store spring, som giver tumult, usikkerhed og negativitet.«
Det gælder ikke kun folkeskolen. Han nævner ungdomsuddannelserne og kalder afskaffelsen af 10. klasse et eksempel på noget, han mener er fejlvendt. Uanset hvor man står i debatten, er hans pointe, at udvikling ikke kan ske som en øvelse i centralt design, hvor hverdagen skal presses til at passe ind i en politisk model.
Skolestrukturen i Fredericia er et særligt kapitel. Distriktsskoler med basisskole og udskoling på forskellige matrikler har ændret børns skoleforløb og skabt en ekstra overgang efter 6. klasse. Breckling er igen nuanceret: Der er positive elementer, fordi en matrikel kan have et skarpt fokus. Men han mener, at man taber noget vigtigt.
»Man taber nogle af de lange linjer,« siger han. »Og man får en ekstra overgang. Man skal skifte skole efter 6. klasse, i nye klasser, nye lærere. Det er en udfordring at få til at lykkes.«
Han peger også på en mere stille konsekvens: den lokale identitet. Den følelse af »vores skole«, som tidligere kunne skabe engagement og opbakning.
»Det er svært at få folk til skolebestyrelsen,« siger han. »De har ikke den samme følelse af, at det her er vores nærområdes skole.«
Samtidig har forældrerollen ændret sig. Ikke kun på grund af reformer, men også på grund af digitaliseringen og platforme som Aula. Kommunikation er blevet lettere, men også mere konfliktfyldt, mener han, fordi skrift misforstås hurtigt og kan eskalere.
»Den bedste samtale er den, man har, hvor man sidder over for hinanden,« siger han. »Det bliver hurtigt misforstået, konfliktoptrappende. Det er ikke konstruktivt.«
Til sidst vender han tilbage til ønskelisten. Den er lang, siger han. Men det første punkt er også det mest grundlæggende: Skolerne har underskud, nogle værre end andre, og det er et signal til politikerne.
»Vi mangler nogle penge. Det er derfor, jeg kalder det underfinansieret,« siger han. Han nævner mellemformer, klasseloft på 24 hele vejen op, og co-teaching som konkrete steder at begynde. Og han insisterer på, at man skal tænke med lange tidshorisonter.
»Hvis man starter noget i 0. klasse nu, så er der lange tidshorisonter. Man må investere over tid. Og det har vi desværre ikke gjort over tid i Fredericia.«
Kommunen har en vision om at være børnefamiliernes første valg. For Breckling er det ikke et slogan, der kan bæres af kampagner og fortællinger alene. Det står og falder med folkeskolen.
»Det så jeg gerne, at folkeskolen blev i Fredericia,« siger han og gør det klart, at hans håb ikke er væk. Han kan høre politikere fra flere partier tale om behovet. Han håber, de kan finde sammen, når valgene er ovre, og hverdagen igen melder sig.
Men han sætter også en bund under håbet. Hvis Fredericia vil have bedre resultater, højere trivsel og en skole, hvor det ikke er tilfældigt, hvem der bliver set, så skal skolen have det, han kalder det mest banale og det mest afgørende på samme tid: penge, tid og tillid.
»Vi skal have en folkeskole, der er finansieret,« siger han. »Og så på så god en måde som muligt. Både af hensyn til mine medlemmer, men så sandelig også af hensyn til eleverne og forældrene.«
